CRGE Alsace
Présentation de l'enseignement
Enseignement de 3e cycle de médecine générale ou apprentissage du métier de généraliste ?
Introduction aux concepts pédagogiques
Depuis 2017 la formation des futurs médecins généralistes est fondée sur une approche par compétences (1). Une compétence est un savoir-agir complexe en situation professionnelle. Il fait appel à de multiples ressources internes (connaissances médicales, capacités relationnelles, réflexivité …) et externes (contextes, moyens disponibles et règlementations propres au terrain de l’exercice) (2). Le cursus comporte une gamme d’activités pédagogiques pour construire et développer toutes les compétences indispensables à l’exercice du futur métier.
Au cœur de ces activités, les stages pratiques en cabinet de médecine générale occupent une place primordiale. En effet les étudiants vont y rencontrer des malades, en toute sécurité, grâce à leurs maîtres de stage. Ils pourront ainsi expérimenter chaque jour, en milieu professionnel authentique, ce qu’il leur reste à apprendre pour exercer leur métier (3).
Le maître de stage offre, explicite et exploite toutes les occasions d’apprendre quelque chose de pertinent pour la pratique future de son étudiant. Il ne devra pas se centrer uniquement sur le résultat du travail de l’étudiant, mais aussi sur la façon dont il y est parvenu. Pour cela il va employer sa réflexivité et stimuler celle de son étudiant, en s’intéressant également au processus suivi par celui-ci.
D’autres activités sont organisées par le DMG, avec un tutorat pour accompagner, faciliter et évaluer l’apprentissage de l’étudiant, des groupes de réflexion sur la pratique, des formations théoriques et l’apprentissage par problèmes (4).
L’évaluation est un concept qui inquiète énormément étudiants et enseignants de médecine générale. Cette représentation négative associe classement, compétition et sanction. Elle provient de l’expérience de chacun dans le système éducatif français, dont le but est de sélectionner et de préserver une certaine élite sociale (5).
Mais en pédagogie, l’évaluation doit toujours rester au service de l’apprentissage (6). Mener sa réflexion sur ce que l’on a plus ou moins bien réussi à faire et pourquoi, est le moteur de l’apprentissage. Sans réflexivité, il n’y a pas d’auto-évaluation et sans auto-évaluation il n’y a pas d’apprentissage.
L’évaluation conditionne et déclenche l’apprentissage, elle est indispensable à la diplomation et à la certification des compétences garantie par la responsabilité de la faculté.
De même, il est inconcevable de prétendre favoriser l’apprentissage d’un étudiant sans prêter la moindre attention à son environnement (7). Ce cadre favorable, créé et entretenu par le maître de stage, va permettre à l’étudiant de former une alliance, en toute confiance avec son formateur. Il pourra ainsi poursuivre, dans les meilleures conditions, son travail d’apprentissage (8).
En conclusion, l’apprentissage est un processus continu, tout au long de la pratique et de l’expérience, fondé sur une auto-évaluation motivant des actions nouvelles pour développer sa compétence. La mission du maître de stage est d’encourager cette réflexivité chez lui-même et chez son étudiant.
Références :
- République Française. Arrêté du 21 avril 2017 relatif aux connaissances, aux compétences et aux maquettes de formation des diplômes d’études spécialisées et fixant la liste de ces diplômes et des options et formations spécialisées transversales du troisième cycle des études de médecine. J Off Répub Fr. 28 avr 2017;(n°0100):273 p.
- Tardif J. Développer un programme par compétences : de l’intention à la mise en œuvre. Pédagogie Collégiale. mars 2003;16(3):36‑44.
- Belisle M, Tardif J. LA PROFESSIONNALISATION DES ÉTUDIANTS Concevoir et implanter des parcours de développement s’inscrivant dans une logique systémique. In: Les innovations pédagogiques en enseignement supérieur: pédagogies actives en présentiel et à distance. Université de Sherbrooke; 2013. p. 196‑8. (QUESTIONS DE PÉDAGOGIES DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR (QPES)).
- Barrows HS. Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview. New Dir Teach Learn. 1996;1996(68):3‑12.
- Cooke M, Irby DM, Sullivan W, Ludmerer KM. American medical education 100 years after the Flexner report. N Engl J Med. 28 sept 2006;355(13):1339‑44.
- Pelaccia T. Comment (mieux) former et évaluer les étudiants en médecine et en sciences de la santé ? De Boeck Superieur; 2016. 482 p.
- Roff S, McAleer S, Skinner A. Development and validation of an instrument to measure the postgraduate clinical learning and teaching educational environment for hospital-based junior doctors in the UK. Med Teach. juin 2005;27(4):326‑31.
- Côté L. Réflexion sur une expérience de supervision clinique sous l’angle de l’alliance pédagogique. Pédagogie Médicale. 1 févr 2015;16(1):79‑84.
Exemple de supervision directe (difficulté d’établir un plan d’intervention) :
Exemple de supervision indirecte (fermeture prématurée du raisonnement) :